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Procesos de Socialización Infantil

Una Mirada a la Cultura U’wa

ANDREA LISSET PÉREZ

Generalidades

El contexto en el cual se alimenta cualquier proyecto de educación hacia la población indígena es la socialización. De ahí la importancia de esclarecer el significado y las diferentes dimensiones que comprende este proceso como fundamento conceptual de los objetivos perseguidos en la construcción de una educación propia.

De tal manera, que el punto de partida es la SOCIALIZACIÓN, entendida como el proceso de incorporación del individuo en la vida social a través de la transmisión y el aprendizaje de la cultura. Dentro de sus principales características están:

- Es permanente, es decir el aprendizaje cultural se presenta en cada instancia, en cada momento, en cada espacio de la vida cotidiana de una sociedad. En este sentido se puede concentrar el análisis en los ámbitos socio-culturales que abarcan las dimensiones espacio-temporales en donde se produce la formación infantil, dentro de éstos privilegiamos, de acuerdo a la naturaleza de la investigación, a:

El Hogar

. Las áreas de Trabajo: la huerta y el bosque

. Los sitios ceremoniales y de congregación comunitaria

. La escuela

- Involucra de manera directa, consciente o inconsciente a todas las personas que hacen parte del mundo social y cultural del niño. En el caso de los U’wa haremos referencia a las siguientes relaciones fundamentales que median la transmisión del conocimiento cultural:

. Madre - hijo y Padre - Hijo

. Parientes - niño, en especial la abuela y los hermanos

. Cacique - niño

. Maestro - niño

- Los contenidos del aprendizaje cultural son el conjunto de saberes, valores y normas que conforman el patrimonio cognitivo de un pueblo. Entre los cuales podemos mencionar: el saber histórico-mítico, el saber pragmático de interacción con el medio natural y el saber social.

- El sentido de reciprocidad entre el transmisor o educador (puede ser cualquier miembro de la comunidad) y el educando. Es decir, se presenta una interacción de dar y recibir, de recibir y dar, que determinan la construcción activa de los nuevos seres sociales.

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Aparte de estos componentes, un aspecto fundamental que condiciona los procesos de socialización infantil en los pueblos indígenas, es el conflicto que se presenta entre lo propio heredado por la tradición y lo ajeno impuesto primero por los españoles y posteriormente por la sociedad republicana; conflicto que se traduce en términos políticos en la tensión entre la resistencia cultural por reafirmar lo propio y el poder hegemónico que busca asimilarlos al modelo económico, político y cultural dominante. Aunque entendemos que todo contacto entre pueblos produce formas de intercambios de mutuas influencias, cuando estas relaciones no están en condiciones equitativas que realmente propicien la interculturalidad, sino en un marco de subordinación, lo que se genera es la dependencia de una de las partes.

Este conflicto se expresa en todos los momentos e instancias culturales de los U’wa, en especial en el campo de la socialización donde juega un papel vital porque es el espacio donde se reproduce el modelo de vida en las nuevas generaciones. De tal manera que se reproduce en los niños indígenas una identidad contradictoria, enajenada, que refleja la problemática entre el ideal de cultura y lo que se les impone.

Estamos significando entonces que la socialización en los pueblos indígenas expresa y contiene de manera permanente el conflicto étnico en mención. Su campo de batalla está en cada espacio, tiempo y relaciones culturales. Pero indudablemente en donde tiene su mejor escenario es en la ESCUELA, que es una institución completamente impuesta, que surge como la necesidad de los españoles de dominar a los pueblos indígenas y a través de las misiones y escuelas manejadas por los religiosos se da una de las más violentas formas de dominación aculturación de estos pueblos.

Ciclo vital

Para comprender el proceso de crecimiento infantil es necesario conocer previamente la noción que tienen los U’wa de desarrollo, parámetro sobre el cual se teje la lógica del ciclo vital.

Dentro de la cultura occidental el desarrollo sigue una línea ascendente, un orden de seriación que define el paso inexorable hacia el "progreso", la "maduración" o el estado "adulto"; en todos los cuales subayace la existencia de una única y sola forma de ir hacia adelante. En cambio el desarrollo para los U’wa sigue una forma cíclica, en un retorno sobre si mismo, en un eterno devenir que enlaza el origen con el final.

En el caso del ciclo vital significa que nunca se muere realmente, pues cuando se desvanece el cuerpo el alma retorno al lugar de donde vino, permanece en estado liminar en espera que se reproduzcan cuatro generaciones para poderse reencarnar en un descendiente suyo.

El desarrollo del mundo es entonces el desenvolvimiento de ideas preconcebidas. De tal suerte que en el caso de los U’wa se puede hablar de un destino o camino predestinado que deben seguir todas las personas, según su sexo, edad y ubicación dentro de la estructura de parentesco.

Sabiendo que el desarrollo en esta noción es un eterno retorno es comprensible que el ciclo vital de este pueblo indígena solo tenga momentos trascendentales tales como el nacimiento, la pubertad, lamuerte; los cuales son celebrados por la cultura con los ritos de paso.

De igual manera, en el proceso de crecimiento del niño U’wa hay una serie acontecimientos significativos reconocidos por la comunidad como "pasos en el desarrollo infantil" , como por ejemplo saber comer, saber caminar, saber hablar, saber cocinar, saber trabajar, etc; los cuales son la expresión de un proceso acumulativo de adelantos físico-motrices, valores, conocimientos y responsabilidades adquiridas por el niño. Veamos el recuento de los principales pasos de crecimiento:

. Los niños de brazos: mantienen una relación bastante estrecha con sus madres (1), no sólo permanecen a su lado sino que están pegados a ellas, pues durante todas las actividades del día ellas los cargan o los "atuchan" como dicen sobre sus espaldas, acomodándolos encima de sus chívaras que generalmente van cargadas; ahí duermen, lloran, orinan y cuando tienen hambre sólo tienen que voltearlos para darles seno.

A parte del nexo biológico, condicionado por el proceso de gestación y de lactancia, esta relación contiene una determinante función cultural y es que la madre en razón de ser parte y partícipe de la práxis social de la comunidad, viabiliza la incorporación del niño en el ámbito social.

Porque cuando se dice que el niño está pegado a la madre, no solamente existe un contacto físico, sino que ahí están actuando elementos de orden social como por ejemplo la forma en que los acomodan para cargarlos, en que los recogen y acarician, en que les dan la comida, en que los reprenden, las vivencias por los espacios y ambientes por donde transita y se desenvuelve la madre, los movimientos que ella hace, lo que habla, etc., y que suscitan una forma específica de comunicación y de aprendizaje. Es como si el universo U’WA se contuviera de una manera particular en el quehacer cotidiano de la madre y, a partir de esta relación con el hijo éste empezará a formar parte del mismo.

La relación que se establece entre la madre y el hijo es una relación de interacción, en donde el niño aporta las necesidades físico-corporales (como comer, ser cobijado etc.) y, la madre su propia práxis social.

El resultado de esta reciprocidad en términos de socialización, es la adecuación de la forma de satisfacer las necesidades fisico-corporales del niño a un determinado esquema conductal transmitido por la madre. Y con ello el aprendizaje del ciclo básico de todo accionar social que consiste en saber dar y recibir bajo ciertas formas de coordinación estipuladas culturalmente.

Aunque en general los U’WA no acostumbran a demostrar el afecto físicamente, los bebés permanecen rodeados de caricias, tanto de sus madres quienes les tocan todo el cuerpo, los consienten y los arrullan, como del padre y toda la familia quienes les dedican juegos y mimos.

En todos los casos, el aprendizaje del niño está mediado por el ciclo sonsorio-motor; pues son los órganos sensoriales los que permiten percibir el conjunto de estímulos provenientes del mundo exterior. Empiezan a conocer el mundo con las manos, con los ojos, con los oídos, con todo su cuerpo. Los sentidos son socializados por la cultura en la medida que los estímulos que recibe el niño son transmitidos y recreados por el contexto socio-cultural.

El niño oye lo que dice su madre, iniciándose en el mundo simbólico de la cultura, los sentidos que circundan los espacios por donde se moviliza la madre, de los animales, del canto de los pájaros, el sonido del viento y de los árboles, del río, de la lluvia, etc.; en el hogar los ruidos de la cocina, los movimientos y palabras del resto de las personas de la familia; mira lo que rodea su existencia, es decir los colores, las formas, las expresiones de la madre y del grupo familiar, de la naturaleza y hábitat enseñado por la madre y el de todos los objetos creados por la cultura como las casas, las mochilas, las flechas etc.; prueba, toca, huele, experimenta, en primer lugar, con la madre con quien establece el primer contacto en el mundo, y después con todas las personas y objetos que lo rodean y que le son accesibles a él.

Es muy significativo el hecho de que los niños de brazos lloren poco, lo cual es indicativo de la buena comunicación y afecto que existe con su madre. Tal como anotábamos anteriormente, en varias ocasiones pudimos observar que la madre dejaba de lado las tareas que estaba realizando por atender a su hijo. En los casos en que no se calman fácilmente con los cuidados que les dan sus madres dicen que "se les metió una mala rabia" y entonces no les pegan sino que les fuman el tabaco encima para que el humo los emborrache y se apacigüen.

. El niño ya habla: cuando los niños ya saben comer solos, caminar y hablar; es decir, realizan por sí mismos las mínimas funciones del ser humano, alcanzan un avance fundamental en su crecimiento y es la independencia física con su madre, la posibilidad de ampliar su desenvolvimiento más allá del ámbito exclusivamente materno. Con el movimiento, la acción y el verbo, se empieza a forjar la autonomía del niño, su plataforma para entender y construir simbólicamente el mundo que los rodea; desde ellos mismos y desde sus propias experiencias y posibilidades.

Aparte de esa independencia, que tiene su origen en el crecimiento físico mental del niño, se produce una independencia espacio-temporal con la madre, como consecuencia de que las mujeres U’WA no pueden seguir cargándolos a todos los sitios de trabajo porque: a) Caminan muy lento y ya son muy pesados para cargarlos; b) Los caminos y el monte presentan muchos peligros que los niños todavía no son capaces de sortear; c) Usualmente ya viene otro niño o ya tiene otro de brazos, quedándoles difícil cuidar dos niños pequeños. Por eso los niños de esta edad pasan al cuidado del grupo doméstico femenino, el cual se conforma por la abuela y las hermanas mayores del bebé y/o alguna otra pariente que viva en casa.

Permanecen la mayoría de tiempo en la casa, principalmente al lado de la abuela quien es la encargada de cocinar y cuidar los animales domésticos. A veces también acompañan a la mamá a la huerta cuando esta queda cerca o hay algún convite donde asiste toda la familia.

Durante esta época los niños no tienen ningún trabajo obligatorio ni responsabilidad alguna, solamente colaboran con tareas sencillas como cortar leña, traer agua, lavar los platos y ollas, alcanzar cosas o hacer mandados, llevar recados, pelar ocumo o plátano, prender la candela y cuidar de que no se apague, recoger frijol (de enredadera que se trepa en los grandes árboles), etc.

Tienen una vida completamente lúcida, se la pasan jugando con todo lo que tengan a su alcance: piedras, pipas de árbol, palos, hojas, animalitos, calabazos y todo el conjunto de enseres que conforman su cultura material tales como arcos y flechas, mochilas, poporos, machetes que utilizan para distraerse e imitar a los mayores. Los únicos juguetes que tienen por cultura son el KOWA -trompo hecho de pipa de cuesco- y la ATCHIRA -cuerda de bejuco para hacer figuras con las manos-. Por eso convierten en juguete a todos los implementos de la vida cotidiana.

Los niños U’WA se relacionan con el mundo que los rodea de manera directa, sin la mediación permanente que se establece en nuestra sociedad entre los adultos y los niños; aprenden a través de sus propias vivencias, de su contacto con la naturaleza y de las relaciones culturales en las que se encuentran inmersos.

Aunque a estas edades permanecen más tiempo en la casa, desde allí tienen acceso a un amplio espacio natural y cultural; por ejemplo, la huerta que queda cerca de la vivienda, los animales domésticos, la quebrada o caño de uso doméstico, el monte que queda enfrente y las casas vecinas.

El tipo de aprendizaje que se lleva a cabo en estas edades es cualitativamente distinto. Amplían el universo nominal que poseen -por medio del cual identifican los sitios geográficos, los dioses, los espíritus, las plantas, los animales, las personas de la comunidad.,

De igual manera, empiezan a relacionarse con las normas y medidas punitivas de la cultura; poco a poco los miembros de su familia van encauzando su conducta a lo que consideran como bien o mal hecho; es el caso del conjunto de preceptos y prohibiciones que tienen como: "no se puede recoger cuesco antes de estar soplado o sino pica la culebra".

Un niño U’WA de este nivel de desarrollo tiene un conocimiento mínimo del medio y del saber estar en la cultura. Distinguen con facilidad un gran número de plantas y animales, de montes y quebradas; de deberes y restricciones, e incluso, algo de canto mítico y rituales a los que asisten con cierta regularidad y con sus familias.

Asimismo, de la observación, la participación espontánea y el gusto por imitar (2), desarrollan una cantidad de técnicas y habilidades manuales sencillas, que posteriormente son la base para el trabajo: por ejemplo, manejar el machete (pelando frutas, plátanos, tubérculos, cortando yerbas y matas de monte); manejar el hacha (rajando leña), coser fibra de chiva (para hacer mochilas); saber subir a los árboles, caminar por sitios escabrosos y pasar quebradas; manejar la cauchera y tirar algunas flechas.

. El niño está grande: los niños son considerados grandes cuando son capaces de participar activamente dentro de la vida productiva de la familia y la comunidad; contribuyendo al trabajo socialmente necesario y comienzan a integrarse al grupo sexual al que pertenecen. Empiezan a tener algunas responsabilidades y obligaciones. Sin embargo, sus tareas y obligaciones no son tan rigurosas y pesadas como las de los mayores; de acuerdo con la política de los U’WA: "cada cual hace lo que puede hacer", por eso a nadie se le exige más de lo que puede dar".

 Dejan el círculo del grupo doméstico femenino y comienzan a acompañar a sus padres en las faenas diarias. Si son niñas se van con la madre a huertiar, desyerbar, poner trampas en el monte, buscar el alimento y cocinar; generalmente hay varios machetes en la casa, pero cuando estas se incorporan de manera más formal al trabajo, se hacen de uno propio. También se quedan en la casa cuidando a los más pequeños y cocinando. Si son niños se van con el padre o hermanos mayores de cacería, ayudan a tumbar monte y a socolar, o los acompañan cuando ellos salen por asuntos de política, a visitar parientes, a negociar o trabajar con los blancos para conseguir la sal y otros productos.

Los niños varones tienen una vida más libre, menos cargada de responsabilidad; cuando no salen con el padre se reúnen con otros chicos de su edad para jugar y andar por el monte; a veces también acompañan a un pariente del mismo sexo, usualmente soltero, que los convida a trabajar en fincas de blancos para conseguir dinero o a alguna fiesta u otra actividad que celebran en la comunidad.

Ya se encuentran preparados para el trabajo, cuentan con una serie de conocimientos: manejan las herramientas de trabajo como las hachas, machetes, arco y flecha, y saben las técnicas básicas del trabajo aprehendidas durante los periodos de edad anteriores. Solo le resta ampliar y perfeccionar este saber a través de la práctica. No existe escuela ni guías especiales, aprenden haciendo y mirando, errando y corrigiendo, los mayores siguen en su quehacer normal y ocasionalmente aclaran, corrigen o ayudan a los pequeños; esto es lo que se puede denominar socialización no consciente o dirigida.

También han adquirido habilidad para andar por lugares dificultosos, en pendientes, pedregales, por trochas o entre el monte, a cruzar quebradas y ríos; es decir, pueden movilizarse con facilidad dentro de su intrincada topografía. Saben cuidarse de los peligros que acechan, principalmente de las culebras que son el principal enemigo en el monte; por eso, aunque caminan descalzos permanecen pendientes de donde pisan y de lo que se mueve al su alrededor. En síntesis, se han convertido en unas personas autónomas, capaces de conducirse en su medio y cuidarse a si mismos.

Sin embargo, eso no significa que haya finalizado el aprendizaje cultural, solamente que los niños de esa edad han llegado a un nivel de conocimiento y de manejo del medio ambiente que les permite vincularse a las tareas de los mayores, pero indudablemente deben continuar avanzando en todas las tareas del saber.

Con el fin de facilitarles el trabajo sus padres les fabrican implementos adecuados para su edad, de tal manera que el equipo de cacería, las ollas de barro y las mochilas tienen un tamaño más reducido, correspondientes a la capacidad y fuerza de cada niño. A veces, incluso parecen de juguete, pero realmente siguen siendo herramientas de trabajo; por que se hacen, se piensan y se usan con este objetivo, pues cuando los niños cogen su arco no es para simular que cazan, sino para cazar un animal. Es una diferencia importante de éste periodo de desarrollo infantil en relación con los anteriores es el hecho de que los niños ya no imitan el trabajo sino que ahora lo realizan.

De otra parte, el niño en esta edad tienen una mayor apropiación del pensamiento cosmogónico de su cultura que se expresa fundamentalmente a través de los cantos míticos; en estos cantos se recuerda la historia de origen, se viaja y se recrea todo el territorio ancestral (montañas, ríos, árboles, animales), se ruega y se ofrenda a los dioses, se repiten los deberes y las prohibiciones culturales, se explica la existencia del mundo U’WA y "blanco", en fin, se podría afirmar que el canto es el discurso explícito de su cultura, el él se concentra la filosofía de su existencia y la forma de interpretar el universo.

Otro desarrollo importante del niño es la configuración del pensamiento discursivo, en el cual se establecen relaciones, órdenes de causalidad, de importancia, similitudes e inferencias, etc.; superando su anterior mentalidad que se regía por categorías más simples dirigidas fundamentalmente a identificar los distintos objetos y seres que lo rodean y, unas primarias clasificaciones entre estos. Por ejemplo, el niño de este periodo ya establece fácilmente el nexo entre una persona enferma y un espíritu malo que se entró.

Cuando llegan a la edad de siete u ocho años envían algunos niños a estudiar. Cambiando de esta manera toda la perspectiva de aprendizaje; en cuanto a contenidos, métodos ambientales y agentes socializadores, problemática que será analizada en el capítulo de la escuela.

.Ya se desarrolló: el último paso en el crecimiento de los niños es su desarrollo sexual, denominado por los U’WA como BACHIRO. Los jóvenes, llamados MANSEA -las mujeres- y UEJEA -los hombres- se encuentran preparados para contraer matrimonio y conformar una familia.

Para designar este periodo por el que atraviesan los jóvenes U’WA es inadecuado emplear la categoría de adolescentes, tal y como se concibe en nuestra sociedad, no es apropiado, porque, primero, este periodo de edad no se presenta como una transición hacia la vida de adulto, puesto que desde pequeño vive y comparte la vida de adulto, no tiene una clara división (de espacios, de labores, de actividades) entre la esfera infantil y la adulta, todos hacen parte de la misma cotidianidad; y segundo, los muchachos U’WA tampoco pasan por un estado de conflicto e inestabilidad sicológica, no tienen que pensar en responsabilidades porque ya las tienen, no tienen que habituarsen a un nuevo ritmo de vida porque ya lo viven, no tienen que pensar en que van a estudiar o trabajar cuando grandes porque ya saben trabajar y tienen resuelto el problema de la subsistencia; es decir, no experimentan un cambio trascendental o radical de sus existencias, como si sucede entre los jóvenes de nuestra sociedad (3).

Cuando llegan a esta edad están completamente integrados a las actividades de su respectivo sexo, comparten la rutina y el hábito de vida con los mayores, son como mencionamos anteriormente, miembros productivos de la familia. No obstante, como grupo de edad también presenta su propia especificidad, que se manifiesta por ejemplo en las siguientes conductas: a) En su vida cotidiana se recrean muchos elementos lúdicos que se preservan de su recién época de infancia, y que se enlazan al juego de la coquetería y el despertar sexual; b) Se reúnen en sus momentos ociosos con los muchachos y muchachas de su edad en torno principalmente a las citas amorosas; c) El trabajo y las responsabilidades que tienen son menos pesados y estrictos que los de los mayores; d) Su objetivo de vida en este periodo es prepararse para conseguir esposa(o).

Los jóvenes empiezan a salir a trabajar con los "blancos" para ayudar a conseguir dinero para comprar la ropa y la sal para la familia. El resto del tiempo acompañan a sus padres a cacería o, se la pasan como ellos dicen, "descansando" por ahí con el resto de muchachos de su edad. Mientras las jóvenes permanecen en la casa, colaborando en las tareas domésticas y agrarias, bajo ciertas medidas de cuidado de sus padres quienes temen que "consigan marido de afuera y se vayan lejos de la mamá o se enrede mal"; pues aunque no son impositivos con el marido que debe conseguir, mantienen algunas normas matrimoniales como son la endogamia de grupo (por ejemplo los Rinconada sólo se deben casar con los de Bachira); la matrilocalidad y el matrimonio dentro del sector de parientes donde se casaron los abuelos.

Con respeto al proceso de aprendizaje del conocimiento, se puede afirmar que poseen una base sólida en todos los niveles y áreas (técnicas de trabajos, saberes propios e historia tradicional, cosmogonía y normatividad social), que sin embargo, deben seguir afianzando con el objeto de estar bien preparados para constituir su futuro hogar.

Toda su vida empieza a girar alrededor del aspecto amoroso, en el descubrimiento sexual, en el coqueteo, en el desarrollo de sus primeras relaciones sentimentales; no obstante, este periodo no se prolonga demasiado porque los U’WA acostumbran a casarse bastante jóvenes, tan pronto entran a la pubertad. No son represivos con las relaciones prematrimoniales, pero si repudian la irresponsabilidad del hombre que deja una mujer embarazada; esta es una de las problemáticas nuevas que está afectando duramente a los Rinconada, pues en la actualidad, hay tres madres solteras que no cuentan con el apoyo de los padres de sus hijos; dicen que anteriormente "cuando el hombre abría otro hogar o tenía un hijo con cualquier mujer, era porque podía responder por todos con su trabajo".

Espacio escolar

En las sociedades sin estratificación social como los U’wa no existe diferenciación puntual entre las actividades cotidianas y el oficio de educar. Con el surgimiento de las clases sociales, la división del trabajo y la complejización de los procesos sociales se especializaron muchas de las funciones sociales que anteriormente realizaban de manera integral dentro de la vida cotidiana. Es el caso de la educación que paulatinamente se empezó a institucionalizar, atravesando por una evolución lenta que se remonta a las más antiguas civilizaciones, a las actividades educativas y culturales en las iglesias y monasterios de la edad media, que fueron fijando el sistema educativo que hoy día conocemos.

Pero la escuela entró a desempeñar una clara función social. Durante la edad antigua y la edad media la institución educativa sirvió para reforzar y reproducir el conjunto de 0privilegios de los que gozaba la clase dominante. El conocimiento intelectual era propiedad exclusiva de la élite. Sólo tenían acceso a él los hijos de los "nobles" o de castas superiores (4). Este derecho hereditario a la educación intelectual es una de las formas claras de ejercer el poder sobre el resto de la sociedad, pues al monopolizar el "conocimiento" se ubican socialmente en los depositarios de la verdad, los orientadores, los guías, en síntesis los que controlan política e ideológicamente a la sociedad (de ahí que sus cargos estén relacionados con la dirección y control social).

En cambio el pueblo estaba condenado a ejercer oficios manuales que aprendían en la misma práctica, participando de las actividades laborales, dentro del círculo familiar o en los talleres artesanales de la edad media.

Con la evolución burguesa se termina el sistema de privilegios heredados por la condición de clase, entre los cuales se encontraba la educación como derecho excluyente. Se postula la igualdad de todos los hombres y el derecho a poseer los bienes materiales e intelectuales de la sociedad. Se populariza la institución educativa.

Todo el mundo tiene derecho, según las leyes burguesas a estudiar, sin embargo la condición de clase sigue determinando el acceso diferenciado y discriminatorio de la educación. Así, las clases populares tienen restringidas sus posibilidades de estudio a los niveles básicos y técnicos-profesionales debido a que no cuentan con los recursos económicos para continuar los niveles superiores.

De tal manera, la distribución del conocimiento sigue siendo un importante distintivo de clase. El conocimiento manual (simple y primario) es patrimonio del pueblo mientras que el conocimiento intelectual es propiedad de la clase dominante.

La institución educativa además de contribuir a perpetuar la desigual división del trabajo tal y como lo hemos analizado anteriormente, es un importante medio para transmitir los intereses de la clase que está en el poder; es decir, un determinado adoctrinamiento ideológico y cultural que permita formar hombres dentro del statu-quo, convencidos de este "ideal" de sociedad:

"Históricamente la educación ha estado controlada por los intereses de la clase dominante todo el sistema educativo tienen una relación muy íntima de los grupos de poder y la penetración extranjera del mismo. El colonialismo exportó a América Latina las formas de instrucción europeas con todo un sistema de representaciones, de ‘valores’ y de actitudes para asegurar su dominación. Desde el punto de vista social, la educación está orientada hacia el mantenimiento del orden establecido, aunque sea opresor y contradictorio. La tarea de la educación actual, generalmente, consiste en preparar a los jóvenes para que se incorporen a las estructuras existentes y las consoliden..." (Sanz Andrados, 1985: 248).

Bajo este contexto educativo no es posible admitir la diferencia, pues en sí misma cuestiona la transmisión de un MODELO DE VIDA como único ideal. Por eso desde la llegada de los españoles al continente americano, una de sus principales políticas fue institucionalizar la educación con el fin de "civilizar" a los indígenas a su ‘imagen y semejanza’, y así poder controlar más fácilmente el destino de estos pueblos, pues es mas sencillo dirigir al que me considera "superior" y me sigue que al que me desconoce.

Pese a las luchas de los pueblos indígenas por conquistar una educación propia y el logro de proyectos como el programa de etnoeducación, hasta que no se desinstitucionalice la educación, no sea pensada, manejada y dirigida por las autoridades tradicionales, los líderes y en general la comunidad, la escuela seguirá siendo un medio de enajenación ideológica y cultural, pues los cambios que se plantean no son de fondo y segundo son llevados a cabo por agentes externos; son reacomodaciones a la estructura opresora de la escuela bajo formas culturales que continúan reproduciendo este esquema.

Esta es la situación que se presenta actualmente en la escuela U’WA: aunque no se ha implementado la etnoeducación, supuestamente han avanzado cualitativamente con el ingreso de maestros indígenas. Sin embargo, si analizamos detalladamente este nuevo elemento podemos sugerir que al mantenerse la estructura, el contenido educativo que se enseña y quienes deciden sobre el mismo (la MISION), los maestros indígenas bilingües (sin un planteamiento crítico sobre su práctica) se convierten en los mejores transmisores del discurso dominante.

Por consiguiente, mientras los espacios culturales buscan la formación de los niños U’WA de acuerdo a su forma de vida y a sus necesidades histórico-culturales, creemos que en el espacio escolar el fin social que se persigue es imponer el MODELO DE VIDA Y PENSAMIENTO hegemónico de la sociedad nacional. Un indígena de Bókota lo expresaba claramente: "La escuela nos sirve y no nos sirve. Nos sirve porque ayuda a civilizarnos, a aprender español y a escribir. Pero cuando los niños se civilizan ya no les gusta volver a la cultura, dicen: tunebos sucios, comiendo ratón y hojas de ortigo. Ya no les gusta hablar la lengua ni vivir como los papás. Cuando pasa un ‘blanco’ por el camino se paran a saludarlo, en cambio si es un paisano es como si nadie pasara, escupen al lado".

Los niños indígenas viven una profunda ruptura dentro de la escuela; pierden la secuencia de su vida cotidiana, se trastocan los ejes cosmogónicos (espacio-temporales) que ordenan y dan sentido a su mundo, y se desconoce el valor de su aprendizaje cultural.

Un día en la vida de los niños U’WA, implica abarcar los ámbitos, los tiempos, la cultura U’WA. Es amanecer en la casa, salir a la huerta, pasear por el bosque, atravesar el río, recoger el ortigo, revisar la trampa, matar un pájaro, comer platanillo, pasar por una casa vecina, tomar chicha, hablar y jugar con amigos y parientes, regresar en la tarde a la casa, prender el fogón, ayudar a pelar el plátano, soplar la candela, jugar con el trompo o las bolitas, comer, acompañar al padre en el canto y dormir.

Un día en la vida de un estudiante U’WA es la mutilación de todas las anteriores posibilidades, es repetir diariamente un espacio ajeno, reducido al aula escolar-el patio-los dormitorios. Bajo una rutina estricta y esclavizante: levantarse a las 6 a.m., bañarse, desayunar, a las 8 a.m. entrar a clase, a las 10 a.m. salir a recreo, jugar, regresar a las 11 a.m. a clase hasta la 1 p.m.; salir a comer, descansar hasta las 3 p.m. hora en que se hacen las tareas, y a las 5 p.m. comer y alistarse para ir a dormir y esperar la mañana para volver a empezar y repetir la misma rutina.

Algo muy significativo en la vida de los U’WA es la completa ausencia de horarios, la inexistencia de nuestra temporalidad secuencial y lineal. Las actividades no se realizan porque sean horas de hacerlas, como en la escuela: "se va a estudiar, a rezar, a comer, etc., cuando suena la campana" sino porque es necesario hacerlas, de una manera espontánea, sin presiones, aunque existan prioridades y determinado orden en el trabajo, hay una enorme amplitud frente a las condiciones del día, del estado de ánimo y eventualidades en el trabajo. De alguna manera se recrean todos los días. Si amanecen cansados o está lloviendo se quedan ese día en la casa, o si los invitan a cacería o algún convite todos asisten a esta actividad. Tienen responsabilidades pero no padecen la presión del tiempo, la obligatoriedad de un cumplimiento puntual y rigoroso.

Fuera de que el espacio escolar fragmenta las actividades, se aisla de los otros espacios culturales, también se separa del ciclo de vida de los U’WA que sigue una transmigración estacional a través del año por varios microambientes de la vertiente oriental de la Sierra Nevada del Cocuy. Sedentariza la vida de los niños acostumbrados a recorrer un amplio territorio, en el que variaba el paisaje: la fauna, la vegetación, los ríos, los montes, etc.; las actividades económicas (cazar, pescar, sembrar, deshierbar o recoger la cosecha, buscar ortigo y flores silvestres, etc.) y las celebraciones rituales que se realizan durante todo el año acompañando todas las actividades.

Todo aprendizaje busca transmitir determinada mentalidad y desarrollar ciertas habilidades. Hemos afirmado que la educación escolar recibida por los U’WA tiene como fin último socializar a los niños hacia el modelo de vida y de pensamiento de la Sociedad Nacional. En este sentido presenta una franca confrontación con la socialización endógena que busca incorporar al niño al modelo de vida y de pensamiento de la cultura U’WA.

El primer mecanismo al que recurre la escuela para transmitir este modelo de vida es su reproducción dentro del espacio escolar, en lo que hemos denominado como elementos estructurales (la temporalidad, el ritmo de vida, el sentido y manejo del espacio, las actividades desarrolladas, el tipo de interacción y los hábitos), que reconstruyen toda una propuesta de cotidianidad.

Los niños son dejados en las escuelas durante un lapso de 7 a 8 años (en los casos que finalizan en ciclo básico). La influencia que reciben durante este tiempo de sus familiares y de la comunidad es mínima, pues sólo van a sus casas en época de vacaciones (momentos en que no alcanzan a retomar el hilo de vida de la comunidad). Por consiguiente, si sostenemos la idea que hemos reiterado de que la cotidianidad es el espacio vital donde se forman los individuos podemos concluir la principal estrategia utilizada por la escuela para transmitir un "modelo de vida y pensamiento" es su misma cotidianidad.

El lapso que permanecen los niños U’WA en la escuela, aproximadamente de los 7 a los 16 años- afecta los dos últimos periodos de su desarrollo: la infancia tardía y la pubertad.

A la edad de los 7 años un niño U’WA es considerado como una persona activa dentro de la vida productiva de la comunidad. Tienen responsabilidades importantes, y aunque no ha finalizado su proceso de aprendizaje ya tienen un manejo óptimo del saber medio de su cultura. Le falta avanzar en dos direcciones.

- Cualificación del saber pragmático frente a la naturaleza (ampliar su conocimiento sobre las especies de animales y de vegetales, y tener una mejor apropiación de su territorio) y en relación con las técnicas de trabajo (aprender a cazar animales grandes, a cocinar alimentos especiales, y principalmente en el área de las artes manuales donde requieren una mayor preparación que debe darse en esta edad).

- Ampliación de los conocimientos míticos-mágicos por medio de su contacto con los ancianos y participación en las ceremonias y ritos especiales.

Este conocimiento y el anterior permiten que el niño consolide un discurso integral sobre su cultura. Se refuerza su identidad emocional y social. Otro paso fundamental que se da en este periodo es su ingreso definitivo a la vida adulta, que se concreta en la pubertad cuando se organiza con un compañero.

Cuando ingresan a la escuela los niños quedan completamente absorbidos por este espacio, perdiendo por consiguiente la última etapa de su aprendizaje cultural. Si bien cuentan con un importante desarrollo acumulado, esta ruptura ocasiona su estancamiento dentro de la evolución sicosocial esperada por su cultura.

Pero no sólo se estancan, que ya de por sí es bastante grave, sino que la propuesta educativa de la escuela también afecta los cimientos de su formación. Porque la escuela desconoce lo que son, lo que saben, e intentan suplantar todo su modelo de desarrollo-aprendizaje. Es decir, intenta "hacer" un nuevo hombre. Un nuevo hombre que responsa a las expectativas de la cultura dominante. Un nuevo "hombre" que desconozca y finalmente reniegue de su cultura.

Aunque los programas de estudio del ciclo básico estén pensados para niños que hayan alcanzado un determinado desarrollo psicológico y social de acuerdo a los parámetros evolutivos de nuestra sociedad lo que uno observa en las escuelas indígenas es que se convierten en concentraciones infantiles cuyo objetivo es re-educar a los niños, se les enseña desde saber sentarse, hablar, comer, dirigirse a los mayores y fundamentalmente "pensar" en otra lógica cognitiva.

Si a la edad que entran los niños U’WA a la escuela se les hace un test de inteligencia según sus parámetros de desarrollo cultural lo más probable es que salgan aventajados, en cambio si les aplicamos este mismo test a los niños de nuestra sociedad seguramente lo perderán porque no saben la lengua U’WA, no conocen los mitos, no manejan las costumbres y hábitos, no entienden esta lógica de vida, etc.

Lo mismo les sucede a los niños U’WA cuando ingresan a la escuela, que están desorientados, no cuentan con las bases necesarias para apropiarse de los conocimientos transmitidos en este espacio. Es el resultado lógico de la confrontación de dos procesos de aprendizaje-desarrollo diferentes. Mientras un niño U’WA de 7 años ya maneja una buena cantidad de conocimientos y es considerado casi un adulto, en nuestra cultura aparece como un ignorante, un incapaz, un bruto.

Notas:

1. Según Lorenzer, los estudios comparativos entre las distintas culturas han permitido establecer que durante la lactancia, la relación central de socialización gira en torno de la diada madre-hijo, unión que es el germen de todo orden superior, pues desde esta relación se cimienta el proceso formativo del niño. Sin embargo, es necesario enfatizar en la aclaración que el mismo Lorenzer hace sobre el uso de los conceptos madre-hijo como modelos de aplicación en lo concreto, pues "semejante equiparación sería... la destrucción del nexo entre lo abstracto y lo concreto: implicaría desestimar el nivel de organización de los datos concretos y los modelos..." (Lorenzer, 73-26). En nuestro trabajo de campo encontramos que la madre como categoría social no sólo incluye a la madre biológica sino también a las tías maternas, todas ellas denominadas: ABA. Aunque estas tías-mamás ocupan un lugar importante en la relación de autoridad y parentesco del niño, la crianza directa es llevada por las madres biológicas.

2. Utilizamos el concepto de imitar a través del trabajo bajo la connotación de actos que realiza el niño, no de manera pasiva o repetitiva, sino como una recreación al medio que lo circunda.

3. Frente a esta discusión varios investigadores han demostrado la inexistencia del periodo de la adolescencia entre pueblos "primitivos". Ver Mead Margared. Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, De. Planeta Agostini, S.A., Barcelona 1985, p. 122; Osborn, quien plantea la época de inestabilidad sicológica, propia de los adolescentes de nuestra sociedad, la atraviesan los niños indígenas U'WA durante los dos primeros años de vida. Ver estudios entre los indígenas Kwaiker, Nariño, De. Colcultura-IBCF, Bogotá, 1991, p. 192.

4. En la India, por ejemplo, donde todavía persiste el sistema social de castas los paias "no tienen derecho a franquear el umbral de la escuela; aprendiendo como puedan no infligirán a los niños de casta la injuria de su presencia" (Azevedo, 1087: 210).

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