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Sobre la LOU y la calidad de la enseñanza en la universidad

FRANCISCO FERNÁNDEZ BUEY

Aunque la ministra de Educación ha declarado repetidas veces que el principal objetivo de la LOU es mejor la calidad de la enseñanza en la universidad, la exposición de motivos del proyecto de ley ofrece escasas indicaciones para abordar este asunto. La LOU enuncia simplemente el marco en que nos encontramos, que es el de la sociedad de la información y el conocimiento. Y establece, a partir de ahí, un desideratum: una docencia de calidad y una investigación de excelencia para competir con las universidades europeas. En ese marco el proyecto de ley hace referencia a algunos de los nuevos retos con los que ya nos enfrentamos: la enseñanza superior no presencial, a través de las nuevas tecnologías de la información y de la educación, y la necesidad de la formación continuada o permanente de los docentes universitarios. La concreción más importante que la ley introduce a este respecto, para la mejora de la calidad del sistema universitario, es la creación de una agencia nacional de evaluación y acreditación del profesorado.

No es mucho. Pero tampoco el que no sea mucho me parece esencial, pues, como dicen los redactores del proyecto, la ley sólo se propone establecer las condiciones generales y jurídicas para que aquellos objetivos sean alcanzados. Es sabido que este marco jurídico, y en particular la propuesta de una agencia nacional de evaluación y acreditación del profesorado, ha suscitado muchas críticas y reticencias en varias Comunidades Autónomas (CC.AA.), señaladamente en Cataluña donde desde hace cinco años viene funcionando ya una agencia para evaluar la calidad del sistema universitario.

Opino, sin embargo, que el debate jurídico-político sobre las competencias de la agencia o de las agencias de evaluación y acreditación no agota la discusión sobre el tema de la calidad de la enseñanza universitaria y que, por otra parte, no tendría por qué resultar particularmente difícil compaginar, en ese ámbito, el interés general y los intereses de las CC.AA. y de las propias universidades. Pero limitar la discusión a este punto, como se está haciendo, presenta el riesgo de obviar, por la vía rápida, la reflexión sustantiva sobre el qué y el cómo de la docencia en los estudios universitarios. En cualquier caso, cuando se entra en el análisis de la calidad de la enseñanza se puede separar, al menos metodológicamente, ese debate político-jurídico de la consideración sobre qué enseñar y cómo enseñar en nuestras universidades.

El problema de fondo con el que nos encontramos ahora se podría formular así: cómo lograr el objetivo de una docencia de calidad en esta época, que no es sólo la de la sociedad de la información y la comunicación, sino también de la generalización y cuasiuniversalización de la enseñanza superior. Este problema no es nada fácil de resolver. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y la enseñanza superior no-presencial pueden ayudar, pero, como se ha dicho ya repetidas veces, no lo son todo.

Tenemos dos experiencias que sugieren otras tantas dificultades. La primera experiencia se refiere a la enseñanza secundaria, cuya calidad no ha ido precisamente en aumento a medida que se lograba el objetivo democrático de la obligatoriedad implicado por el principio de igualdad de oportunidades y la universalización de los estudios de bachillerato. Es conocido que en los últimos años se ha producido un considerable deterioro de la enseñanza media y que eso está desmoralizando a muchos de nuestros docentes. También se sabe, y en general se admite, que el sistema de selectividad aplicado hasta ahora no ha funcionado. Pero a estas alturas no sabemos todavía con precisión por qué otro sistema (o sistemas) de selección va a ser sustituido. Eso tiene una repercusión directa, y negativa, sobre la calidad de la enseñanza universitaria, principalmente en los primeros cursos.

La segunda experiencia se refiere al primer ciclo de varias carreras universitarias en las que, al no funcionar la selectividad y juntarse esto con la masificación de las aulas, la posibilidad misma de mejorar la calidad de la docencia queda truncada. Aunque hay factores demográficos que han aliviado la situación en los dos últimos años, es opinión muy extendida entre el profesorado de las carreras de derecho, humanidades y ciencias sociales que el primer ciclo se ha ido convirtiendo en una mera prolongación del bachillerato tanto desde el punto de vista de los contenidos como en lo que respecta a la forma de impartir la docencia. Los estudiantes universitarios se quejan, con razón, de la mecánica repetitiva existente en la docencia y del exceso de clases llamadas magistrales y que de hecho no son ni siquiera eso.

La conclusión que se puede sacar a partir de estas dos experiencias me parece obvia: para garantizar la calidad de la enseñanza universitaria ya en el primer ciclo hay que abordar con valentía el delicado asunto del acceso a la universidad. Y esto exige atender a varios criterios a la vez: 1º Garantizar la igualdad de oportunidades de los estudiantes; 2ª Valorar objetivamente los méritos; y 3ª Corregir las desigualdades entre universidades y entre facultades que se derivan de un hecho al que se atiende poco: la tendencia, muy generalizada ahora, a seguir como único criterio para el acceso la situación actual del mercado de trabajo o las previsiones de la demanda para plazos generalmente muy cortos.

Sobre esto último los consejos sociales de las universidades tienen mucho que decir. Y convendría que lo que dijeran tuviera amplitud de miras, o sea, que no quedara determinado exclusivamente por la demanda, el mercado y las supuestas expectativas del "cliente", como se dice a veces. La tarea de las universidades públicas no puede quedar reducida a la formación profesional de los estudiantes en función de las constricciones inmediatas de la demanda, pues eso equivaldría a confundir el conjunto de las necesidades sociales con los intereses del mercado y a renunciar, por tanto, al papel educativo de las administraciones públicas en sus diferentes niveles.

Para hacerse una idea más precisa de la dimensión del problema creo que es necesario añadir la consideración siguiente. No basta con decir que la Constitución y la LOU garantizan ya la igualdad de oportunidades. Ni es suficiente argumentar que para corregir las desigualdades existentes (y el consiguiente desplazamiento hacia los estudios privados) se necesita mayor financiación, que se necesita. Si se pretende mejorar la calidad de la enseñanza en aquellos estudios hoy más necesitados es preciso también seguir una política de discriminación positiva que corrija las constricciones más coyunturales del mercado laboral y del mercado tout court. Pues la docencia en el primer ciclo está ya muy condicionada por la calificación media que se exige para acceder a los centros universitarios.

Con el sistema de selectividad existente hasta el año 2000 se ha generalizado la práctica de exigir la mínima calificación media (5) a los estudiantes que quieren cursar filosofía (o, más en general, humanidades) mientras se exige una calificación de 7 (o más) para estudiar periodismo. Kant, Hegel y tal vez Ortega se hubieran quedado de piedra ante ese dato que acabará haciendo buena (por una vía distinta de la que él pensaba, desde luego) la previsión de Manuel Sacristán sobre el futuro de los "filósofos licenciados". El texto de la ley habla mucho de "excelencia", pero tanta "excelencia" contrasta demasiado con los recursos financieros que se dedican y se van a dedicar a mejorar la calidad de la docencia y de la investigación públicas. No quisiera bromear a este respecto, pero sí sugerir que desde esa estadística y con esa financiación no se puede aspirar a la "excelencia" de los futuros filósofos licenciados (y de los estudiantes de carreras de letras próximas a la filosofía o de otros estudios, también científicos, en los que domina el conocimiento teórico ).

Es previsible que, una vez suprimidas las pruebas de selectividad, si no se introducen otras correcciones, la tendencia espontánea a la regresión de la media para el acceso a las carreras de humanidades y ciencias sociales aumentará. Y eso contribuirá al deterioro del primer ciclo en las carreras afectadas. De hecho, ya ahora en esas carreras se está produciendo un desplazamiento constante de los docentes universitarios que son funcionarios (titulares y catedráticos) hacia el segundo y el tercer ciclo, contra lo que parece deseable para fomentar vocaciones. A resultas de ello se suele dejar la docencia del primer ciclo exclusivamente (o casi) en manos del profesorado en formación, lo que no es bueno para los estudiantes ni para los docentes y entra, además, en contradicción con el propósito de fomentar la formación permanente de los docentes que ejercen como ayudantes, contratados e interinos, por no hablar de los becarios.

Invertir esta tendencia, que está condicionando objetivamente la calidad de la enseñanza, es algo que no se logrará con medidas meramente administrativas ni con buenas intenciones. Hará falta corregir el criterio básico por el que se ha regido la Universidad en las últimas décadas (esto es, su adaptación al mercado realmente existente), atendiendo, más en general, a las necesidades de la sociedad para el medio y más largo plazo. Y es ahí donde entra la discriminación positiva en favor de los estudios teóricos que tienen menos salidas profesionales inmediatas, pero cuyo cultivo seguimos considerando, por lo general, relevante. No se ve si no cómo se va a poder lograr una enseñanza de calidad, y competitiva en el marco europeo, en el caso de las ciencias puras, de las ciencias sociales, de las humanidades en general, y aún menos en el caso de las humanidades clásicas (latín y griego).

Es cierto que en lo que concierne al cómo enseñar y al control de la calidad de la docencia necesitamos un giro importante. Parece evidente que la forma seminario, el simposio y las conferencias, las tutorías personalizadas y el uso sensato de los medios informáticos y audiovisuales aplicados a la enseñanza no-presencial están llamados a jugar un papel sustancial. Pero la integración progresiva de las nuevas tecnologías en la docencia exige ecuanimidad, no papanatismo, y atención particularizada a las diferencias existentes entre los estudios.

Propiciar este giro obliga a la evaluación continuada de la docencia impartida por los profesores universitarios, así como al establecimiento de un marco general y de unos criterios compartidos para dicha evaluación. La agencia para la calidad del sistema de enseñanza en Cataluña ha establecido recientemente un marco para la evaluación de la docencia del profesorado universitario precisamente con el objetivo de mejorar y ampliar la evaluación del profesorado por los estudiantes (que, a pesar de los esfuerzos realizados en la estimación de las encuestas anuales, es aún deficiente). Universidades públicas de otras comunidades han hecho propuestas parecidas. Se trataría de fomentar la conciencia de la autoevaluación entre el profesorado universitario, la actuación coordinada y en equipo de los docentes para evitar repeticiones y solapamientos en los programas de los planes de estudios (que con el tiempo cristalizan en reduplicaciones de cátedras y titularidades, con el consiguiente aumento del gasto), la emulación (que no la competición) entre los docentes de las universidades y, desde luego, también las habilidades de los estudiantes universitarios, que ya son adultos, para adquirir conocimientos autónomamente y expresarse con espíritu crítico. ¿Es realmente tan difícil tratar de estas cosas con calma y argumentación, sin exabruptos?